全科医学教育前移：专家共识为非全科定向临床医学生教学实践提供参考

全科医生是基层医疗卫生服务体系的重要力量。随着健康中国战略深入实施、分级诊疗制度持续推进，临床医学教育正在面对一个更现实的问题：全科医学教育是否只应面向未来明确选择全科方向的学生？

近期发表于《中华医学教育探索杂志》的《院校教育阶段非全科定向临床医学生的全科教学实践专家共识（2026）》给出了更进一步的回答：即使未来不一定成为全科医生，临床医学生也需要在本科阶段建立全科医学理念、社区导向意识和医防融合思维。这不仅关系到全科医学人才培养，也关系到未来专科医生能否理解基层医疗、参与连续性照护，并与全科医生形成更顺畅的协作。

这份共识由海峡两岸医药卫生交流协会全科医学分会、浙江省医学会全科医学分会、浙江省数理医学学会全科未分化疾病专委会、中国老年医学学会公共健康服务分会共同发布，浙江大学医学院附属第一医院全科医学科牵头制订。共识专家组覆盖31个省、自治区和直辖市，成员包括全科医学教育专家、教学管理者、全科医生和循证学专家等。共识已在国际实践指南注册与透明化平台注册，注册号为 PREPARE-2025CN1620。

文章指出，中国已经构建起覆盖院校教育、毕业后教育和持续职业发展的全科医学人才培养体系，但院校阶段的全科医学教育仍存在一些突出问题。比如，部分院校培养目标定位不够清晰，课程设置较为单一，实践教学环节相对薄弱，社区实践机会不足，师资参与渠道和带教能力不均衡，课程评价与质量管理体系也有待统一。这些问题导致不少医学生对全科医学的理解仍停留在概念层面，对基层医疗服务模式、慢病连续管理、家庭医生签约服务和社区健康需求缺乏真实感知。

共识的一个重要方向，是推动全科医学教育“前移”。所谓前移，并不是要求所有临床医学生都成为全科医生，而是在院校教育阶段更早融入全科理念，使医学生理解以人为中心、以家庭为单位、以社区为范围的服务模式，了解基层医疗卫生体系的功能和全科医生的工作方式。无论学生未来进入全科还是专科，这种全科视角都可以帮助其更好理解患者长期健康管理、慢病共病管理和专—全科协作。

在培养目标上，共识提出，院校教育阶段非全科定向临床医学生应初步建立全科医学理念与基层服务意识，了解全科医学基本定义、核心原则与服务模式，熟悉社区卫生服务体系的功能定位，掌握常见慢性病、未分化疾病、预防保健和健康管理的基本思路。同时，还应初步了解全科接诊、医患沟通、家庭与社区健康管理、急症识别与分诊以及 SOAP 病历书写等内容，形成整体健康观和服务基层的职业认知。

在课程体系方面，共识建议将《全科医学概论》设为必修课，内容覆盖全科理念培养、未分化疾病诊疗、慢性病管理、全科临床思维训练、急症处理、预防保健等核心领域。共识还建议全科必修课总学时设置为32至64学时，理论与见习比例不高于3∶1，并鼓励有条件的院校开设全科医学相关选修课或课程群。课程内容不应局限于理论讲授，还应把家庭医生签约、慢性病管理、基本公共卫生服务、电子健康档案、社区特殊人群照护、基层公共卫生应急等内容纳入教学视野。

共识提出的课程实施路径，强调“早期接触—理论教学—实践学习”的递进安排。第1至第2学年可通过社区参观、职业讲座和叙事医学体验，帮助学生早期接触全科医学和基层医疗；第3至第4学年以《全科医学概论》等核心课程为基础，结合案例教学和社区常见健康问题，引导学生建立全科医学视角；第5学年则进入社区卫生服务中心等基层单位实习，参与家庭访视、健康教育、临床接诊等实践，在真实环境中理解全科医生的工作内容和临床思维。

教学方法上，共识建议综合运用讲授、研讨、案例教学、问题驱动教学、混合式教学、标准化病人、情景模拟、社区健康实践项目等多种方式。全科医学教学不能只靠课堂讲述“全科是什么”，还需要通过真实案例和社区场景，让学生看到患者不是单一疾病的集合，而是处在家庭、社区、职业和社会关系中的完整个体。未分化疾病、多病共存、慢病随访、医患沟通和健康教育，都是全科教学中不可回避的实践内容。

在考核评价方面，共识提出构建“认知、技能、素养”三位一体的综合评价体系。认知领域重点考查学生对全科核心理念、临床思维和预防保健知识的理解；技能领域关注医患沟通、全科临床思维、团队协作等实践能力；素养领域则强调职业价值认同、医学伦理敏感性和学习反思能力。共识还建议提高过程评价在总评成绩中的比重，建议占40%至50%，并通过反思日志、案例分析、模拟场景、学习档案、同伴互评等方式，引导学生在学习过程中不断形成全科思维。

师资保障也是共识重点关注的内容。文章建议医学院校建立实体化的全科医学院、全科医学部或全科医学教研室，附属医院和教学医院应建立临床全科教研室，推动“校—院—社区”协同育人。全科医学本科教学需要高校教师、医院全科师资和社区实践教师共同参与，既要保证理论教学质量，也要保证社区实践教学的真实性和同质化。共识还建议加强全科师资专项培训，完善教学绩效考核、职称晋升、岗位聘用和教学激励机制，提升全科教师队伍的稳定性和职业发展空间。

质量管理方面，共识提出应建立全链条质量监控体系，覆盖课程目标、教学过程、实践落实和反馈改进。质量评价可包括过程类指标、结果类指标和体验类指标，其中过程类和结果类指标各占40%，体验类指标占20%。通过校级、院级和教研室三级督导，以及师生反馈、实践基地反馈和教学质量报告，形成持续改进机制，避免全科医学教学停留在课程设置层面，而无法真正进入人才培养全过程。

共识还提出，全科医学教育未来需要进一步明确院校教育中的地位，推动“早全科、多临床、重社区”的教育理念，探索“全科医学+X”跨学科融合，强化人工智能、虚拟仿真、数字健康和基层卫生管理等新内容在教学中的应用。文章也提出，应凝练具有中国特色的全科医学教育范式，并加强政策支持和职业吸引力建设，为全科医学人才培养提供更稳定的制度环境。

这份共识的意义，不只在于为一门课程提供教学建议，更在于重新界定了全科医学教育在临床医学本科阶段的位置。全科医学不应被理解为少数学生的定向培养内容，而应成为临床医学教育中帮助学生理解基层、理解患者、理解连续性照护和医防融合的重要基础。

对于未来的医学毕业生来说，不论最终成为全科医生还是专科医生，理解全科医学都将有助于其在更完整的医疗卫生体系中工作。全科医学教育前移，正是让这种理解从院校阶段开始发生。

文章题目：院校教育阶段非全科定向临床医学生的全科教学实践专家共识（2026）

期刊：《中华医学教育探索杂志》

DOI：10.3760/cma.j.cn116021-20260202-02247

单位：浙江大学医学院附属第一医院全科医学科

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